メディアリテラシー教育の世界的潮流(前篇)〜森本洋介
近年になってユネスコ（国際連合教育科学文化機関）がメディア情報リテラシー（MIL）という概念を打ち出し、英語圏以外の国でも、メディアリテラシー教育が盛んになっている。本稿は、2回にわたり、時代や国によって多義的に用いられているメディアリテラシー教育やその潮流について、可能な限り、世界的に俯瞰することを試みる。まず、前篇では、メディアリテラシー教育において先進国といわれる、カナダの歴史を振り返ったうえで、その他の国での取り組みを整理する。
森本 洋介
弘前大学教育学部准教授。
1980年生まれ。京都大学大学院教育学研究科博士課程修了。博士（教育学）。専攻は比較教育学、教育課程論。著書に『メディアリテラシー教育における「批判的」な思考力の育成』（東信堂） など。
カナダ・オンタリオ州におけるメディアリテラシー教育の歴史
カナダ・オンタリオ州は1987年にメディアリテラシー教育を公教育（初等中等教育）に位置づけた、世界で最初の自治体である。カナダは州ごとに教育制度がまったくといってよいほど異なっており、日本のように国全体が1つの制度で統一されているわけではない。本稿ではオンタリオ州という、アメリカのニューヨーク州と隣接し、首都オタワと最大都市トロントのある州について取り扱う。筆者は2009年の10月から12月まで、3か月にわたりトロントに滞在し、2つの中等教育学校（日本では高校にあたる）にほぼ毎日通ってメディアリテラシーの授業を観察した。具体的な内容に関しては拙著（『メディアリテラシー教育における「批判的」な思考力の育成』東信堂、2014）の第4章で詳述しているが、本稿では一般の読者向けに簡略化して説明する。
1952年から1980年まで、メディア論の大家としてトロント大学の教授を務めたマーシャル・マクルーハンの影響は、カナダのメディアリテラシー教育を語るうえで無視できない。1960年代の大学在籍時にマクルーハンの下で学んだメディア論を学んだバリー・ダンカンは、1978年に同僚の教員や教育関係者らとNPOである「メディアリテラシー協会」（AML）を創設し、自ら初代会長を務めた。その後AMLを中心としたNPOの活動により、オンタリオ州では1986年に初等・中等教育でのメディアリテラシー教育が法制化され、1987年から幼稚園教育課程～第12学年すべてで実施されることになった。
AMLはメディアリテラシー教育用リソースガイドを1989年に州教育省の委託で発行するなど、その影響力の大きさを示している。なお、本リソースガイドは日本語にも翻訳され、日本のメディアリテラシー教育に影響を与えたとされる。
AMLはダンカンら一部の、マクルーハンに大きく影響を受けた人々の先導だけで成功したわけではなく、AMLのような団体が精力的に活動できた背景には、1960年代半ばからカナダで映画教育（screen education）が注目され、実践されていたことがある（上杉、2004）。この時期はベトナム戦争や公民権運動など、政治的に影響を与える映画が制作・上映されていたこともあり、マクルーハンの影響と重なってさらにメディアリテラシーへの関心が高まった（菅谷、2000）。この映画教育の実施については1977年の英語科カリキュラムにも反映されており、映画とテレビを視覚的な文学と捉え、英語教育で扱うことが明記されている（金久、2002）。
1980年からオンタリオ州の中等学校でメディアリテラシー教育の新たな成長がみられるようになった。初等学校でもメディアリテラシー教育への強い働きかけが始まったのである。最初に中等学校から取組みが始まったのは、中心メンバーであるダンカンやニール・アンダーセンが中等学校の教員だったからであり、初等学校へはAMLの活動を通じて波及していったとされる。そして1987年にオンタリオ州の全教科でメディアリテラシーに関する内容を行うことになり、1990年からの穏健的な社会主義政策を行った新民主党政権下でもその路線はあまり変わらなかった。しかし1995年から政権を担った進歩保守党のマイク・ハリス政権時に方針が大きく変わり、メディアリテラシー教育は影を潜めることになった。
しかし後述するようにマイク・ハリスがオンタリオ州首相を務めた時期（1990年代後半）に教育予算の削減や「基礎へ帰れ（back-to-basics）運動」[i]の州政府の方針によって1971年にカナダ映画教育協会が解散したことを境に、1990年代末期から2000年代初めにかけて活動は衰えていった（上杉、2004）。その後テレビやケーブルテレビの普及によって「俗悪な」アメリカメディアが市民にも広くみることのできるものとなり、これがオンタリオ州におけるメディアリテラシー教育発展の直接の契機であるといわれる（上杉、2004）。
1995年まで「英語」（日本における「国語」）全体や他の教科・科目に見られたメディアリテラシーという用語自体、カリキュラムから消え、内容も批判的な分析よりもスキル獲得としての制作活動に重点が移ったとされる（上杉、2008）。その結果、ハリス政権下におけるメディアリテラシー教育は、選択科目である「メディア科」のみで実質的に行われた。AMLなどのロビー活動により、「メディア科」においては、従来と同様の質でメディアリテラシー教育が提供された。ハリスが失脚した後、2003年に政権がリベラル派の自由党に移行し、少なくとも「英語」や「美術」、「技術」、「社会科」といった教科でメディアリテラシー教育が行われるようになった。
2007年に改訂された「英語」のカリキュラムでは、内容としても1987年当時のメディアリテラシーに近いものとなり、初等教育の「言語」（初等教育における「国語」）カリキュラムでも「メディアリテラシー」と表記された項目が教えられるようになった。なお、本稿を執筆している2020年12月末においても中等教育の「英語」は2007年のカリキュラムのままであり、メディアリテラシー教育が行われている。
1980年代以前から取り組んでいる国（アメリカ、日本など）
カナダ以外の国で、筆者がメディアリテラシー教育の状況について調査した国は以下の表の通りである。
| 北中米 | ヨーロッパ | アジア・ユーラシア | 中東・ロシア・アフリカ |
| アメリカ合衆国 | フィンランド | 韓国 | イスラエル |
| メキシコ | スロベニア | オーストラリア | ロシア |
| フランス | 中国 | トルコ | |
| タイ | 南アフリカ共和国 | ||
| 日本 | ナイジェリア |
このリストの中で、1980年代以前からメディア・リテラシー教育に取り組んでいた国は、アメリカ、オーストラリア、フィンランド、スロベニア、ロシア、南アフリカ共和国、日本である。
これらの国々は、カナダ同様に自国の文脈とメディアリテラシーの理論（とりわけ社会学やメディア論、カルチュラル・スタディーズと呼ばれる批判的な文化の分析）を融合させてメディアリテラシー教育を展開してきた国々である。
いずれの国でも1970年代から1990年代にかけて草の根的にメディアリテラシー教育が行われ始めた。特にイギリス人の英語科教師でありメディアリテラシー教育理論を初めて体系化したレン・マスターマンが1985年に出版した『メディアを教える』（Masterman, L. Teaching the Media. London: Routledge. 1985.）の影響が強くみられる。また、ユネスコが1982年に出した「グリュンバルト宣言」も影響が大きい。
これらの国々ではメディアリテラシー教育に関する学術的な研究や教育実践も数多くなされている。ただし南アフリカ共和国のような国はパウロ・フレイレに由来する識字教育や批判的教育学を源流とし、社会変革を目指すメディアリテラシー教育になっている点で独特な取り組みを行っている。なお、アメリカやオーストラリアはカナダと同様に州ごとに教育政策を行っているため、国全体に対してこの分類が当てはまるわけではない。メディアリテラシー教育を行っている一部の州については本分析が該当するものと理解されたい。
Hobbs（1998）によれば、アメリカでは芸術や教育、言語などの専門家が互いの専門領域をメディアリテラシーだと主張して曖昧にメディア・リテラシーを理解しているため、メディアリテラシーについての統一的な定義はない。実際に1995年のマサチューセッツ州における教師とメディア専門家、学生、活動家が協力して行ったメディアリテラシー教育活動では、意識の違いから、活動がうまく進まなかったという。1993年に行われたメディアリテラシーに関する会議において、ステークホルダー間での目標や教育方法に関する合意は得られなかったが、
1．メディア・メッセージは構成されている。
2．メディアは商業的、社会的、政治的、歴史的、芸術的意味を持っている。
3．メッセージの意味は、読み手、テクスト、文化の相互作用によって形成される。
4．メディアは固有の「言語」を持っている。「言語」の特徴はメディア様式やジャンル、コミュニケーションのシンボルシステムのことである。
5．メディアのリプレゼンテーションは、人びとの現実社会の理解の仕方に影響する。
というメディアリテラシーの構成要素については最低限含むべき内容として合意が得られたということである（Hobbs, 1998, p. 2）。しかし未だに各専門領域での理解には幅があるのが現状である。
ロシアでも1910年代の映画と出版物に関する教育からメディアリテラシー教育のブームが起こった。その後も映画教育などのなかでメディアリテラシー教育が行われることがあったが、思想的な統制や、それに伴う学校への経済的支援によってメディアリテラシー教育は普及させることが困難になっている。
2000年代になって、後期中等教育と高等教育にメディアリテラシー教育を推進する動きが急速に出てきたが、メディアリテラシー教育は実験的な分野であり、必修科目ではなく、一部の中等教育学校やメディアを専門にする大学・専門学校のみで開設されているにとどまる。しかし、一部の学校ではメディアリテラシー教育を情報処理や言語、芸術、科学の科目に組み込んでいる。もしくは選択科目としてメディアリテラシー教育を設置している学校もある。それらの授業では、メディア組織、メディア言語、オーディエンス、リプレゼンテーション、メディアの技術、メディア文化の歴史などを取り扱っている（Fedorov, 2014）。
日本では歴史的にみて、メディアリテラシー教育をめぐる動きが複雑になっており、年代によってメディアリテラシー教育の理解や方向性が変化している。笠原（2012）は、日本がたどってきたメディアリテラシー教育の歴史は、1980年代までの視聴覚教育や放送教育を中心とした「メディアによる教育」・「メディアについての教育」（前期ML）と、1980年代以降のメディアの批判的視聴を中心とした教育（後期ML）であると指摘する。
笠原の区分における「前期ML」と「後期ML」の境にあるのは、1982年にユネスコがグリュンバルト宣言と呼ばれる、メディアリテラシーの推進を掲げた宣言がなされたことにある。1980年代は鈴木みどりによってカナダ流のメディアリテラシーの考え方が草の根的に市民社会の側から紹介されたこともあり、グリュンバルト宣言の影響と相まって、「メディアリテラシー・ブーム」とも呼べる動きが1990年代から2000年代にかけて起こることになる。2000年は菅谷明子が『メディア・リテラシー』を出版し、カナダ流のメディアリテラシーについての理解が一定程度普及するとともに、ブームの最盛期が訪れたともいえる。
2000年代以降の日本のメディアリテラシー教育の動向は、「前期ML」と「後期ML」が混在した状況（区別がつかない、もしくはつけようとしない）であるといってよい。各学問や領域、業界によってメディアリテラシーがいわゆる視聴覚教育や放送教育、もしくは情報モラル的な内容を指すのか、それとも批判的視聴能力や市民性の獲得を目指した内容を指すのかが異なっている状況である。
1990年代から取り組んでいる国（中国・韓国など）
1990年代ごろからメディアリテラシー教育に取り組み始めた国・地域は、中国、韓国、イスラエル、トルコ、フランス、メキシコである。
中国では、1990年代半ばからメディアリテラシーの訳語にあたる「媒体素養」ないし「媒介素養」という言葉が登場した。概念的にはアメリカ、カナダに準じている。ただし、中国の政治体制から想像できるように、メディアからの情報を批判的に読み解き、活用するという意味では運用されていない。どちらかといえばICT機器（コンピュータ含む）を使いこなすための能力として運用されているようである（一見・鬼頭、2004）。
韓国において、メディアリテラシーは学校で系統的に教えられてこなかった。既存のカリキュラム（1997年に紹介されたナショナル・カリキュラム）にメディアリテラシーは教科科目として含まれていない。しかしその代わり、カリキュラムで教師がさまざまな科目をより効果的に教えるために、メディアやICT関連のスキルを含んでいる。2007年に策定されたナショナル・カリキュラムにおいて、メディアリテラシー教育の要素が一部教科に導入されることになった。
例えば韓国語では、生徒たちは口頭と文書タイプのテクストと一緒に、さまざまなメディア・テクストを使って理解し、学ばなければならない。倫理科ではインターネット上での個人情報やプライバシーの重要性を学ぶ。社会科にはマスメディアの理解と一般大衆文化、言論の自由のためのマスメディアの役割などが含まれている（Jeong, Ahn, Kim, Jeon, Cho, and Kim, 2009）。
イスラエルでは1990年代にナショナル・カリキュラムへのメディアリテラシー教育の導入が教育省主導で進められた。初等教育段階ではテレビリテラシーが、前期中等教育ではテレビと映画のリテラシーが、後期中等教育ではマスメディアに関する内容がカリキュラムに導入されたのである。1950年代からアメリカ的なテレビ文化や広告の手法が普及したことがその背景にある。
すなわち、これらアメリカ文化への「抵抗」の手段としてメディアリテラシー教育が浮上してきたのである。実践の内容としては批判的なメディアリテラシー教育と保護主義的なメディアリテラシー教育が混在していたが、研究者や市民団体の指導者の間ではメディアに対して批判的な消費者を育成する方向性で理解が共有されていた。イスラエルでは宗教的な問題、軍事的な問題、アラブ人とユダヤ人の間の民族的な問題が重要であるがゆえに、メディアリテラシー教育がこれらの問題を解決する手段として重要視されていたようである（Lemish and Lemish, 2001）。
トルコのメディアリテラシー教育は教育省などにより、2007年に始まった。第6～8学年の選択科目として設定された。メディアリテラシー教育の内容は、生徒の興味を引き出し、観察と批判的な視点を養い、メディアのネガティブな影響から子どもを守り、情報社会においてコミュニケーションする責任感を育てる。
この教育により、子どもはメディア・テクストを多角的に読み、メディアのメッセージにアクセスし、分析し、評価し、批判する能力を獲得する。しかしこのプログラムは教員養成機会がなくなり、実質的に教えられる教師が減っていったこと、パイロット校での予算が不十分であったことなどから、すぐに衰退していった（Ulkumen, 2014）。
フランスでは1990年代半ばのシラク政権から情報社会に対応する人材の育成が重視されるようになり、そのなかでメディアリテラシー教育に関する議論も登場することになる。しかしいわゆるメディアリテラシーに対応する用語はフランスにはないとされている。メディアの情報を批判的に読み解く能力は想定されているが、自ら情報を発信する能力は含まれていないからである。コレージュ（前期中等教育）の「公民」では「自由・権利」に関する教育内容のなかで、多様なメディアについて学ぶことで情報の重要さや限界と危険性について批判的に考える能力を育成しようとしている（坂井、2004）。
メキシコにおけるメディアリテラシー教育には①メディアの悪影響からの視聴者の防衛を目的とし、思想的な吹き込みからの批判的な読み取り、聴取、生活体験を可能にする保護主義的な理念と、②メディアとその教材を活用することにより、教室内の教授―学習という伝統的プロセスを拡大、教育的効率を増大するというICT活用の理念の2つがある（江原、2004）。
ただし、教育省の見解には、メディアはリプレゼンテーションを通して現実を構成する力を持っているため、教育は教師、生徒、保護者に対してその構成された現実を打ち破ることを可能にするスキームを提案しなくてはならないとされており、①のような理念もあるように推測される。
2000年代から取り組んでいる国 （タイ・ナイジェリア）
リストの中で、タイとナイジェリアは、2000年代に入ってからメディアリテラシー教育に取り組んだ国である。
ナイジェリアではメディアリテラシー教育の必要性が高まっていたが、推進する組織の不在などによりうまく普及していなかった。Youth Media & Communication Initiative（YMCI）という団体が2008年に発足し、The Center for Media LiteracyというMLE推進プロジェクトを行っている。
YMCIは教員養成に携わり、メディアリテラシー教育カリキュラムの作成にも携わっている。しかし取り組みは始まったばかりで、ナイジェリアのなかでもいくつかの地域で実施されるにとどまっている。メディアリテラシー教育を行うための体制はこのように整ったものの、ナイジェリア政府は依然として数多い非識字者の解消に向けて識字教育を優先しており、メディアリテラシー教育が全面的に実施されるのはまだ将来の話である（Nkana, 2014）。
タイにおけるメディアリテラシー教育はユネスコバンコク支局が主導しているため、後述するユネスコが提唱するメディア情報リテラシー（MIL）の考え方をそのまま導入している。それ以前は、子どものためのメディアプログラム（CMP）というNGOが2007年からメディアの倫理的利用やメディア制作に関する活動を行っていた。
同団体が2011年にバンコクで開催されたユネスコのMIL会議のスポンサーを担い、メディア・リテラシー教育の活動にシフトしてきている。このようにメディアリテラシー教育に関する取り組みは2000年代後半から始まったため、一般的な認知度は低い（Na Ayudhya, 2014）。タイのようにメディアリテラシーの枠組みが議論されていない国や地域で、ユネスコの活動が活発な地域はタイがモデルケースとなりうるだろう。
これらのメディアリテラシー教育に取り組んでいる国々は、どのような方向に進んでいるにせよ、自国の社会的・政治的な文脈とメディアリテラシー教育の内容が密接に関係して取り組みが進められている（もしくは進められてきた）。
本稿で取り上げた国々のうち、メディアリテラシー教育の内容がICT教育や情報モラルに変質したり、取り組みが消滅したりした国々では、主に政治的な文脈が作用してそのようになっていったと考えられる。これはカナダ・オンタリオ州でも一時的にみられた状況と同じである。
後編では、各国の政治的思惑を超えて取り組みを進める国際機関（ユネスコ）の提唱するメディア情報リテラシーと、メディアリテラシー教育をめぐる今後の展開について述べていく。
[i] 基本的な読み・書き・算の能力が大事とする教育方針。
参考・引用文献
・Fedorov, A. （2014）. Russia. In Silverblatt, S.（eds.）. The PRAEGER Handbook of Media Literacy. USA: PRAEGER. pp. 918-929.
・Hobbs, R. （1998）. The seven great debates in the media literacy movement. Journal of Communication, 48（2）, 9-29.
・一見真理子・鬼頭尚子（2004）「中国におけるメディアリテラシー教育」国立教育政策研究所『メディアリテラシーへの招待―生涯学習社会を生きる力―』東洋館出版社、37-61頁
・Jeong, H-S., Ahn, J-I., Kim, K-T., Jeon, G., Cho, Y-H. and Kim, Y-E. （2009）. History, Policy and Practices of Media Education in South Korea. In United Nations, Alliance of Civilizations, UNESCO, European Commission and Grupo Comunicar. Mapping Media Education Policies in the World: Visions, Programmes and Challenges. NY: The United Nations-Alliance of Civilizations in co-operation with Grupo Comunicar. pp. 111-125.
・金久智（2002）「カナダにおける国語科（英語科）メディアリテラシー教育の研究―メディアリテラシー教育発展の一要因としての多文化主義―」『中国四国教育学会教育学研究紀要』48巻第2部、31-36頁
・笠原正大「日本におけるメディア・リテラシー教育の変質とその原因―「メディア教育」に関する言説の分析から―」『教育メディア研究』18巻1・2号、2012、13-23頁
・Lemish, D. and Lemish, P. （2001）. A much debated consensus: media literacy in Israel. In Kubey, R. （ed.）. Media literacy in the information age: current perspective. Information and behavior volume 6. New Brunswick: Transaction. pp. 213-228.
・Na Ayudhya, Y. S. （2014）. Thailand. In Silverblatt, S.（eds.）. The PRAEGER Handbook of Media Literacy. USA: PRAEGER. pp. 930-937.
・中橋雄『メディア・リテラシー論』北樹出版、2014
・Nkana, S. （2014）. History of U. S. media literacy education. In Silverblatt, S.（eds.）. The PRAEGER Handbook of Media Literacy. USA: PRAEGER. pp. 544-550.
・坂井一成（2014）「フランスにおけるメディアリテラシー教育」国立教育政策研究所『メディアリテラシーへの招待―生涯学習社会を生きる力―』東洋館出版社、143-147頁
・菅谷明子（2000）『メディアリテラシー』岩波書店
・Ulkumen, D, K. （2014）. Turkey. In Silverblatt, S.（eds.）. The PRAEGER Handbook of Media Literacy. USA: PRAEGER. pp. 938-940.